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O PAPEL DOS EDUCADORES DE HISTÓRIA COMO DIFUSORES DE CONHECIMENTO E HUMANIDADE

Ana Sabrina Gonçalves Rodrigues[1] Elisabeth Oliveira Dias[2]


RESUMO

O presente artigo intitulado “Debate Racial: o papel dos educadores das ciências humanas como difusores de conhecimento e humanidade” pretende discorrer sobre a importância do educador das ciências humanas no Ensino Fundamental dos anos iniciais, para com a formação cognitiva do alunado, visando criar de forma simples e criativa cidadãos críticos e sensíveis a demandas sociais desde jovens. Dessa forma, para alcançar o objetivo e obter as informações necessárias, a pesquisa será realizada através de revisões bibliográficas, onde autores como Schwarcz (1993), Ribeiro (1995), Freire (1993), Foucalt (1975), Burke (1991) serão basilares para a construção da discussão.

Palavras-chave: Educador de História; Desigualdade Social e Econômica; Teorias Raciais.

INTRODUÇÃO

A priori, para o entendimento das desigualdades sociais no século XXI, é preciso entender que não se trata de algo atual e sim de raízes fincadas entre o século XIII e o século XIX a partir da disseminação das teorias raciais, onde o educador partiria desta perspectiva para desconstruir costumes racistas já naturalizados socialmente. Dessa maneira, é de fundamental importância que o tema seja difundido desde as séries menores, sem deixar de priorizar a delicadeza e didática para formar pensamentos conscientes e empáticos nos alunos, uma vez que, o preconceito e a disseminação existem e devem ser combatidos desde o início; assim sendo, para que a história não seja esquecida e consequentemente, os debates raciais também não, propõe-se uma reformulação na forma de ensinar e abordar certas temáticas ainda “sensíveis” para a sociedade brasileira, visando a construção de um adulto consciente, combativo e conhecedor de seus direitos, caso contrário, sempre haverá a perpetuação de que desigualdades são apenas frutos da imaginação, quando, na verdade, são os reflexos gerado pelo capitalismo e pelo falso discurso de meritocracia.

Dessa maneira, ao partir do princípio de Locke (Ensaio acerca do Entendimento Humano, de 1690) que todo homem nasce como uma página em branco, é possível perceber que o ensino de História na sala de aula pode vim a se tornar decisivo na formação de cidadãos críticos e combativos, que devem conhecer a história de seus ancestrais para poder interpretar e se necessário alterar a sua atual realidade. Com a quebra do antigo regime na historiografia[3] é possível observar a escrita da História através dos mais diversos ângulos, tornando-se então fazível ter acesso a mais de uma opinião de alguém de mais de uma cultura. Dessa forma, o cruzamento de tantas “histórias” – ou pontos de vista- na sala de aula, seja entre alunos e alunos ou alunos e professores, acaba por gerar uma História mais aproximada da realidade vivenciada no passado. O estudo da História da humanidade não é um ato recente e tampouco sempre planejado pela cognição humana; muitas pessoas quando escutam a palavra “história” acabam por associá-la apenas a disciplina, ignorando o seu real poder e abrangência. Para além das salas de aula, também se encontra nas conversas em família aos finais de semana, dando as caras de sua versatilidade e aplicação que foge a elitização, tornando-se consequentemente um instrumento de mudança social ativa, ponto chave que será esmiuçado neste trabalho.

Obviamente, por tratar-se da História da humanidade (não necessariamente da espécie homo sapiens sapiens), acaba por produzir um enorme montante documental, oral, arqueológico entre outros, cabendo ao historiador a interpretação e a atribuição de significado. É claro que este conhecimento não poderia deixar de ser reclamado por camadas sociais historicamente marginalizadas e oprimidas, que ao reivindicar seu direito natural de falar sobre si e sua cultura, acaba por gerar mais uma linha de conhecimento para a interligação do mundo globalizado e consequentemente acaba por mostrar seu valor ignorado ou esquecido por uma parcela da humanidade.

O ENSINO, A PRÁTICA E SEUS LIMITES

Para Burke (1992), a História tem como objetivo resgatar quaisquer coisas passiveis de interpretação de um passado distante ou não, da história de todos aqueles que já caminharam sobre a terra. Entretanto, é notável que certos grupos sociais foram silenciados pelos mais diversos motivos através do tempo e do espaço, havendo sempre uma camada privilegiada que contou os fatos históricos através de seu ponto de vista por muito tempo, e dessa forma, influenciou os pensamentos de todas as camadas que vinham após ela, não somente as contemporâneas, mas também as futuras. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) por sua vez, tem em seu entendimento para o ensino de História um pensamento que condiz com as palavras de Burke, onde diz da seguinte forma:

“As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.”

Ainda neste sentido, é possível perceber uma feliz citação de Freire (1993, pág. 25), em seu livro Política e Educação, em que diz “A prática [...], mesmo que tenha uma dimensão individual, se dá num certo contexto tempo-espacial e não na intimidade das cabeças das gentes.” Onde é possível entender que todos as ações humanas possuem a capacidade de serem agentes transformadores da história, e que mesmo que tais ações sejam realizadas de forma individual, sua potência sempre pode impactar em outros fatores. Deste modo, a descoberta da História de indivíduos marginalizados tanto pela historiografia quanto pela sociedade no geral passa a ser um fenômeno ativo e não incomum, que trará à tona como principais consequências a conscientização política, social e de classe, podendo ser realizada pelos professores de História de forma proposital ou não em suas aulas, uma vez que este encontro com seu eu político virá através da associação de fatos e do sentimento de pertencimento que pode vim a ser ocasionado pelas aulas.


PERSPECTIVAS E ABORDAGENS DA LEI 10.639/03

Para o inglês Peter Burke, a função do historiador é lembrar a sociedade daquilo que ela quer esquecer, e isso é tão verdade que para a valorização e compreensão da interculturalidade brasileira foi necessária a criação de uma lei voltada tanto para escola pública quanto para escola privada, que define a obrigatoriedade de temas como o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana. Segundo Darcy Ribeiro, “a crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”; percebe-se então a negligência com a qual a educação brasileira sofre, de forma proposital na maior parte do tempo, principalmente quanto ao ensino de História a uma população mais carente, fazendo-se necessário a existência de uma lei para garantir os princípios básicos quanto ao direito de conhecer e pensar. É inegável que esta lei é por si só, de extrema relevância para a sociedade brasileira, no entanto, é possível constatar também, que se não fosse por esta, os hábitos, tradições, línguas, costumes, a cultura no geral dos alunos não participantes da elite, ou seja, os estudantes pobres que são retaliados por causa de sua cor de pele e que vivem à mercê da periferia em um sistema social, econômico e governamental que não oferta as mesmas oportunidades para todos e que, ainda, são constantemente atacados com o objetivo de que sua cultura e o seu ser seja esquecido, pois para certos agentes que controlam os mecanismos de opressão do corpo social, não é interessante que as "minorias" que, na verdade, são maiorias, tenham representatividade e participação ativa não só e em suas próprias histórias, mas também na da nação e na da humanidade.

Por isso, a abordagem do educador - mas não apenas dele – é importante, exigindo um diálogo entre a escola (enquanto instituição livre e aberta a conversação), os pais e o professores, visando a construção social, intelectual e crítico proposto pelas séries iniciais, pois mas também na da nação e na da humanidade. vive (seja ela: espacial, econômica, racial e etc.), mais cedo ele vai ser conhecedor das desigualdades e do seu lugar, e principalmente, o do outro dentro dela. A prática político educativa é essencial para a construção dos objetivos mencionados anteriormente, onde cabe ao instrutor não cair em uma espécie de “anacronismo educacional”, ou seja, é dever do educador sempre se adaptar e se atualizar as novas didáticas, aos novos tempos e meios (FREIRE, 1993)[4]. Este mesmo pensamento, se particularizado nas periferias brasileiras, traz à tona a necessidade de um educador que saiba manipular as mais diversas individualidades que o povo periférico, de qualquer parte do Brasil irá apresentar, que por vezes será uma resposta de resistência as classes opressoras que insistem em silenciá-lo.


O CONTROLE DOS CORPOS NEGROS

Para D’ADESKY (2001, p. 69) “a escola é, sobretudo, um local de desenraizamento para as crianças negras.”, isto é, pensamentos atrelados ao etnocentrismo europeu, como a teoria do embranquecimento ou a escravidão (onde ambas impõem ao negro a inferioridade) precisam ser questionadas, revogadas e esquecidas para a construção de uma sociedade cada vez mais igualitária. Dessa forma, como explanado anteriormente, o educador de História tem um papel importante para essa desconstrução, entretanto, também pode se transformar em uma peça chave para a manipulação dos corpos, promovido pelo Estado e as elites. Ao tomar para si a responsabilidade da reflexão sobre a educação brasileira enquanto crise forjada de modo proposital, é possível ver uma prova do controle de corpos, especialmente a dos negros, tanto pelo Estado quanto pelas elites; como consequência disso, a evasão escolar de crianças negras acaba por ser alimentada pelas desigualdades sociais. Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em 2018 cerca de 3,5 milhões de alunos brasileiros de instituições públicas municipais e estaduais foram reprovados ou abandonaram a escola.

Isso acontece por alguns motivos, dentre eles: a diferença de localização, ou seja, o espaço rural e o urbano, a imposição de idade-série, a etnia, condições econômicas, etc. Além disso, cabe a indagação: que estrutura as crianças com deficiência, negras e indígenas têm no âmbito escolar seja ele rural ou urbano? Constata-se, portanto, que a desestabilização étnico-racial brasileira, quando no tocante aos estudos, começa desde as séries iniciais, onde no início da aula, uma criança tem acesso à educação e a outra tem que ajudar os pais economicamente de alguma forma, seja nos semáforos, seja trabalhando em casas de família. Tal fato exemplificasse pois de acordo com a Rede Peteca "Os dados de trabalho infantil no Brasil mostram que as crianças negras representam 62,7% da mão de obra precoce no país." É possível observar, que colocar crianças em situação de vulnerabilidade, longe da escola, longe de seus direitos e longe de qualquer forma de estabilidade é claramente uma herança da escravidão no Brasil, que muito custou para ser abolida e muito custou para contar com políticas afirmativas para seus descendentes.


CONCLUSÃO

Publicado em 1975 pelo francês Michel Foucault, Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão acaba por se tornar uma das obras fundamentais para a finalização da linha de raciocínio proposta por este trabalho, uma vez que após debater sobre a importância da aprendizagem de História para as séries iniciais, faz-se necessário compreender um dos maiores problemas causados pela ausência deste ensino: a alienação dos corpos. Entretanto, as autoras entendem a relevância de uma contextualização para este livro na história do povo brasileiro, tornando-se essencial um apanhado geral. Ao falar sobre a magnitude do ensino de História para toda a comunidade do Ensino Fundamental menor, com ênfase nas crianças negras, notasse que pela necessidade da existência desse debate, uma parcela da sociedade brasileira ainda conta com pensamentos racistas, os aplicando em seu dia a dia de forma proposital ou não; este último em especial é preocupante por evidenciar que pensamentos de origem colonial ainda se mantêm na mente do corpo social de forma tão sutil e/ou normalizada, que muitos não percebem que o praticam. Este pensamento elitista eurocêntrico, que vem se perpetuando através da longa duração[5], possui como único e total fim a subjugação dos corpos negros sobre o controle dos brancos. Com o fim legalizado da escravidão em maio de 1888, faz-se então necessária uma nova alternativa para a manutenção deste pensamento; ora, a abolição era necessária uma vez que os tempos mudaram e outros modelos econômicos estavam emergindo, entre eles o capitalismo. Sem as agressões físicas, era preciso uma nova forma de manutenção do trabalho, dessa forma “[...] de uma massa informe, de um corpo inapto, fez-se a máquina de que se precisa; [...]”, uma vez que “É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado.” (FOUCAULT, 1975, P. 02); essa transformação e aperfeiçoamento será realizado pelas mais diversas instituições governamentais, inclusive as escolas.

Desse modo, fica evidente a pertinência do docente de História na construção de um pensamento crítico e real para com o alunado. Porém, é essencial que todos os indivíduos pertencentes ao corpo social brasileiro tenham a responsabilidade de reconhecer os seus atos discriminatórios e não tornar a repeti-los. Para além disso, é necessário, também, que haja uma comunicação entre todas as disciplinas ofertadas dentro das instituições escolares de forma que não apenas a disciplina de História discorra acerca dos temas propostos pela lei 10.639/03, pois seria interessante e proveitoso para todos que a interdisciplinaridade ocorresse de forma natural previamente.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 08 de agosto de 2020.

BURKE, Peter. A Revolução Francesa da historiografia: a Escola dos Annales 1929-1989 Peter Burke; tradução Nilo Odália. – São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991:

D’ADESKY, J. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e antirracismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001. DIAS, Guilherme. Reportagem: Trabalho infantil negro é maior até hoje por herança da escravidão no Brasil. Disponível em: https://www.chegadetrabalhoinfantil.org.br/especiais/trabalho-infantilsp/reportagens/trabalhoinfantil-negro-e-maior-por-heranca-da-escravidao/. Acesso em: 15 de agosto de 2020.

UNICEF. Reportagem: UNICEF alerta que 3,5 milhões de estudantes brasileiros foram reprovados ou abandonaram a escola em 2018. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/unicef-alerta-que-3-5-ilhoesdeestudantes-brasileiros-foram-reprovados-ou-abandonaram-escola-em-2018. Acesso em: 15 de agosto de 2020.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Editora Vozes, 1987.

FREIRE, Paulo, 1921 – 1997 Política e educação: ensaios / Paulo Freire. – 5. ed - São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época; v.23)

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 09 de agosto de 2020.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil / Darcy Ribeiro. – São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

SCHWARCZ, Lilia. As doutrinas raciais do século XIX. In: O Espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades / Michel Vovelle / tradução Maria Julia Cottvasser. – São Paulo: Brasiliense, 2004.

[1] Discente do curso de licenciatura plena em História pela Universidade do Estado do Pará, Campus XI. E-mail: Ana.sabrinaa@hotmail.com [2] Discente do curso de licenciatura plena em História pela Universidade do Estado do Pará, Campus XI. E-mail: diasbeth2019@gmail.com [3] Sobre isso consultar Burke (1991). Trad. Bras.1992. [4] Sobre isso, ler FREIRE 1993: Política e Educação, 5º edição. [5] Sobre isso consultar Burke (1991). Trad. Bras.1992

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